INTRODUCCIÓN 1. ÁREA: LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO ACADÉMICO

Advertisement
Documentos relacionados
Advertisement
Transcripción:

INTRODUCCIÓN De la misma manera que los derechos humanos se reclaman unos a otros y se precisa tenerlos en cuenta a todos para el desarrollo pleno de la humanidad, también el profesional de la orientación debe tener presentes todas las áreas de intervención para que su trabajo sea completo. Si queremos atender de manera adecuada al alumnado no podemos centrarnos sólo en un área (por ejemplo la del aprendizaje), descuidando las demás (por ejemplo, la del desarrollo humano, o la de la orientación profesional). Al sujeto hay que atenderle en su globalidad, concibiéndolo como un ser integral. Se denominan áreas a las grandes temáticas de conocimiento que habitualmente se distinguen en nuestra disciplina y que muchos autores clasifican de la siguiente manera: área de la orientación escolar, área de la orientación profesional y área de la orientación personal (Repetto, 2002: 156). Desde la LOGSE hasta nuestros días un concepto ha surgido con fuerza: el de atención a la diversidad. Ha sido tal su desarrollo que algunos autores la señalan como un área más (Bisquerra, 1998). Personalmente no me parece correcto denominarla «área» en el mismo orden en que reseñamos las anteriores. Más bien lo considero una cuestión importante que ha de impregnar todas las áreas. Es decir, tendremos en cuenta la diversidad tanto cuando atendamos el desarrollo académico, como cuando orientemos el desarrollo profesional y cuando asesoremos acerca del desarrollo personal. De ahí que, en nuestra exposición, tratemos la atención a la diversidad como un punto aparte. 1. ÁREA: LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO ACADÉMICO Se suele calificar la orientación escolar como «orientación para el desarrollo académico», «los procesos de enseñanza-aprendizaje», «la excelencia académica», «los logros académicos» o «la mejora del aprendizaje». Se trata de una de las áreas fundamentales de la orientación psicopedagógica, que genera el mayor número de consultas y peticiones de intervención, tanto en Educación Infantil como en Primaria y Secundaria. Estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas. Incluye temas relacionados con los hábitos y las técnicas de estudio, las habilidades y las estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender, las dificultades de aprendizaje en materias instrumentales: lectura, escritura y cálculo Según Comellas (1998), la orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje precisa un análisis de base debido a los cambios que se están produciendo en la sociedad actual. Es necesario tender a la consecución de unos objetivos formativos para toda la población. La autora establece los siguientes objetivos en el campo de la enseñanza obligatoria y en el ámbito social general: 135

Cuadro 40. Aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales en la enseñanza obligatoria Aprendizajes conceptuales Aspectos Infantil Primaria Secundaria Aprendizajes procedimentales Aprendizajes actitudinales Fuente: Comellas, 1998. Conocimiento y comprensión del entorno inmediato de forma clara.. Comprensión del funcionamiento social vinculado a su experiencia.. Adquisición de conocimientos funcionales que den respuesta a las situaciones en que se desarrolla su experiencia y vida.. Adquisición de los procedimientos básicos que posibilitan su madurez en todos los campos.. Conciencia de la necesidad de explicitar cómo se organiza la información.. Procedimientos comunicativos fundamentales.. Aprendizaje lecto-escrito.. Aprendizaje de las cuatro reglas aritméticas vinculadas a los procesos que representan.. Mejora en el conocimiento del entorno, con informaciones funcionales, operativas y significativas.. Procesos de organización de la información que se reciba.. Procesos de comprensión y expresión de ideas.. Proceso de elaboración de soluciones ante situaciones planteadas desde cualquier campo o situación.. Conceptualización de los aspectos básicos de su entorno, teniendo presente que, por los avances tecnológicos, puede tener una visión global del mundo.. Dominio de los aspectos funcionales que le posibiliten ser competente en su vida cotidiana.. Procesos elaborados de planteamiento, relación de datos, elaboración de estrategias y ejecución.. Procesos elaborados de comunicación eficaz.. Estructuración, interrelación de aprendizajes y aplicación de los mismos a diferentes situaciones.. Interés por el mundo circundante, para conocerlo y comprender su funcionamiento.. Interés por aprender. Comprensión de los aspectos positivos del aprendizaje.. Interés por crecer, ser autónomo y poder resolver las situaciones y necesidades por sí mismo.. Interés por ser competente ante las propias necesidades y las del grupo o entorno en el que está implicado.. Interés y capacidad de actuar positivamente y con esfuerzo para encontrar soluciones diversas. 136

Cuadro 41. Aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales del ámbito social general Aprendizajes conceptuales Aprendizajes procedimentales Aprendizajes actitudinales Fuente: Comellas, 1998 Aspectos Escolar Específico/Profesional Laboral. Conceptos en el marco de las materias culturales.. Conocimientos generales y específicos vinculados en campos de interés.. Procesos de relación de informaciones.. Procesos de estructuración mental y de organización de datos y procesos de comunicación elaborados que permiten la expresión de ideas, sentimientos, conceptos. Conocimientos técnicos de la propia profesión y de otras profesiones de campos próximos.. Desarrollo de habilidades positivas para el desempeño profesional.. Ampliación de formación colateral a la propia profesión.. Capacitación para una mejor ejecución.. Procesos de ejecución propios de tareas tipo.. Procesos de mejora de la producción o rendimiento personal y colectivo.. Procesos de intercambio de experiencias y cooperación en la mejora del campo profesional. Genérico Personal. Desarrollo de habilidades personales.. Dominio de habilidades que permiten realizarse en tiempo de ocio.. Desarrollo y mantenimiento de habilidades que permiten evitar el envejecimiento.. Procesos personales de comunicación.. Procesos de globalización de las propias habilidades.. Procesos de socialización y cooperación social y personal.. Procesos de mejora de la calidad de vida.. Interés por no desvincularse del mundo circundante y los cambios que se efectúen.. Interés por ampliar los conceptos en el marco de las materias culturales y profesionales.. Interés por conocer los aspectos más científicos de la humanidad. Interés por el desarrollo del pensamiento y de las habilidades generales y específicas de la profesión. Para que la intervención del especialista en Psicología y Pedagogía tenga posibilidades de éxito, es necesario que su actuación revierta en todos los elementos que componen el sistema educativo. La mejora de la calidad de la educación pasa por considerar a toda la comunidad educativa en su conjunto. A este respecto, añadimos un gráfico que sintetiza las tareas del orientador: 137

Cuadro 42. Intervención del orientador en los procesos de enseñanza-aprendizaje Fuente: Sanchiz, 2007. Cuadro de elaboración propia 138

1.1. Asesoramiento sobre estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas, según Basil y Coll (1990: 63) son: habilidades intelectuales de orden superior, esenciales para la resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una categoría aparte de capacidad humana porque presenta características muy particulares. Gobiernan el comportamiento del sujeto que aprende; son capacidades internamente organizadas que sirven para guiar i dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad intelectual; aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva. Monereo (1990: 4) entiende las estrategias cognitivas como los «comportamientos planificados» que ayudan a seleccionar y organizar mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con la finalidad de resolver situaciones problemáticas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje que, según Monereo cabe trabajar pueden clasificarse en: microestrategias y macroestrategias. En el siguiente cuadro, se recoge una síntesis de éstas: Cuadro 43. Estrategias de aprendizaje Microestrategias (Mediadores específicos y poco transferibles) 1. De Repetición (facilitan aprendizajes asociativos) Copia Replicación Recitado 2. De Elaboración (facilitan aprendizajes comprensivos) Control entorno Registro Análisis Síntesis Memorización Demostración Macroestrategias (Mediadores generales y altamente transferibles) 1. De Organización (facilitan el conocimiento de las características de la tarea) Estructura Información Dificultad Variables 2. De Regulación (facilitan el conocimiento de los mecanismos de aprendizaje) Planificación Monitorización Evaluación 3. Afectivo/motivacionales (facilitan el conocimiento de mecanismos afectivo/emocionales) Automotivación Autocontrol Preferencias de enseñanza/aprendizaje Fuente: Monereo, 1990 Según Bisquerra (1996: 102) algunas de las habilidades esenciales que se han de trabajar son las que se recogen en la lista siguiente: 139

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A. Habilidades cognitivas 1. Habilidades de comunicación 1.1. De recepción Leer Escuchar 1.2. De expresión Oral Escrita 1.3. De procesamiento de la información Comprensión Metacognición Almacenamiento Ampliación Recuerdo Aplicación 2. Habilidades de manejo de la documentación 2.1. Localización de la información 2.2. Selección de la información 2.3. Uso de la información B. Habilidades conductuales 1. Habilidades para la planificación del estudio 2. Habilidades de control del ambiente 2.1. Habilidades de concentración y reducción de la ansiedad 2.2. Habilidades de control del ambiente 2.3. Habilidades para el control del progreso C. Dinámica personal del estudio 1. Desarrollo de la motivación para el estudio 2. Desarrollo de una imagen positiva de sí mismo 3. Desarrollo de los valores del estudio D. Cambio del contexto institucional 1. Adecuación de la planificación de la docencia 2. Adecuación de los materiales de estudio 3. Adecuación de la acción familiar DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL A. Planificación Planes y horarios Distribución del horario Períodos de descanso Sesión de estudio B. Lectura Velocidad y comprensión Vocabulario Rendimiento lector 140

C. Toma de apuntes Actitud positiva hacia la clase Apuntes durante la clase Reelaboración de apuntes D. Trabajos Ventajas de los trabajos Tipos de trabajo Elaboración de trabajos Trabajos escritos Trabajos orales Resúmenes Esquemas E. Exámenes Preparación de exámenes Control del estrés Repasos Técnicas de examen Devolución de los exámenes F. Métodos de estudio El propio método Métodos estandarizados Diseño del método ideal Por lo que respecta al alumnado suele ser el tutor quien va enseñando las destrezas requeridas para llevar a cabo el estudio de manera exitosa. En ocasiones es preciso que esta labor la realice el orientador, de forma puntual. También resulta provechoso asesorar a las familias respecto a los temas aquí señalados, ya que, una parte importante del tiempo que los estudiantes dedican al trabajo escolar se desarrolla en casa, si bien se está extendiendo cada vez más, por cuestiones de organización social, la asistencia de los niños a centros de repaso, ludotecas, academias, etc., donde llevan a cabo el estudio o la realización de los deberes. Con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales es muy importante la labor que realiza el profesor o profesora de Pedagogía Terapéutica del centro, quien les enseña a leer de forma comprensiva, a detectar las ideas principales, las secundarias, a hacer resúmenes o esquemas... trabajando con ellos de manera individualizada (bien en la misma aula ordinaria o bien en el aula específica de educación especial) y, en ocasiones, fuera del centro, profesionales especializados que trabajan en el seno de alguna asociación relacionada con la necesidad especial o discapacidad que pudiera presentar el estudiante. 1.1.1. Programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas La extensión y pretensiones de este capítulo no nos permiten desarrollar en profundidad cada uno de estos programas, pero consideramos relevante citarlos por ser uno de los mejores recursos o instrumentos que el orientador puede poner a disposición del alumnado o del profesorado en aras a mejorar el rendimiento cognitivo de los estudiantes. 141

Programas que entrenan en operaciones cognitivas básicas: PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y cols. (1980). PI: Proyecto de Inteligencia Harvard (Universidad de Harvard, 1983). FN: Filosofía para Niños de Lipman (1974, 1988). Programas que facilitan el acceso al pensamiento formal: ADAPT: Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell y col., 1974). DOORS: Desarrollo de las habilidades de razonamiento de nivel operatorio formal (Schermerhorn y cols., 1982). SOAR: Fortalecer el razonamiento analítico (Carmichael y cols., 1980). DORIS: Desarrollo del razonamiento científico (Carlson y cols., 1980). Programas que enseñan principios heurísticos para solucionar problemas: POPS: Patrones de solución de problemas (Rubinstein, 1975, 1980). SHIMPS: Heurísticos para resolver problemas matemáticos (Shoenfeld, 1980). APIT: Curso práctico sobre pensamiento (Weeler y Dember, 1979). CSP: Comprensión y Solución de Problemas (Whimbey y Lochhead, 1979). Programas que entrenan en la adquisición de conocimientos a partir de textos: JAK: Enseñanza de estrategias de aprendizaje a través del análisis de la estructura de los textos (Katims y col., 1981). TRICA: Enseñar a leer en áreas de contenido específico (Herber, 1970, 1978). LSTP: Entrenamiento en estrategias de aprendizaje (Underwood, 1982). TCIS: Enseñanza de estrategias de aprendizaje independientes del contenido (Dansereau y col., 1979). Programas para enseñar a pensar a través de la composición escrita: CCC: Confronta, construye y completa (Easterling y Pasanen, 1979). LRWB: El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979). RDCH: Retórica: descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970). TUD: Enseñanza del universo del discurso (Moffet y Wagner, 1976). Programas para enseñar a pensar sobre el pensamiento: Proyecto de inteligencia para niños (Lipman, 1988). Programas de Técnicas de Estudio (Álvarez, 1988). 1.2. Asesoramiento ante las dificultades de aprendizaje En el área de orientación educativa queremos destacar las dificultades de aprendizaje (DA) por ser una de las cuestiones que mayores demandas de asesoramiento originan al psicopedagogo/a. Definir las DA no es tarea fácil (Moraza y del Campo, 2002), dada la diversidad de dificultades que se engloban dentro de término. La primera definición oficial la propuso S. Kirk (el creador del Test Illinois de habilidades psicolingüísticas, más conocido como ITPA) (1962): Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, escritura, aritmética u otras áreas escolares resultantes de un handicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales. 142

Con el paso del tiempo fueron surgiendo investigaciones rigurosas y se fue precisando el término. En 1988 representantes de las ocho organizaciones sociales y educativas relacionadas con las DA, en Norteamérica, elabora la siguiente definición (National Comitee on Learning Disabilities, 1998): Dificultades de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción inapropiada, o insuficiente) no son el resultado de esas condiciones o influencias. El término, como vemos, hace referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento matemático Tales desórdenes son debidos a una disfunción del sistema nervioso y pueden darse en cualquier momento de la vida. El manual diagnóstico DSM-IV-TR define las dificultades o trastornos de aprendizaje de la siguiente manera: Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura. Para establecer que una discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos estadísticos. Suele definirse como sustancialmente inferior una discrepancia de más de 2 desviaciones típicas entre rendimiento y CI. (DSM-IV-TR) Son varias las dificultades de aprendizaje que podemos encontrar. No obstante, las más habituales en los centros educativos son las relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo: Trastorno de la lectura Trastorno de la escritura Trastorno del cálculo Explicaremos brevemente cada una, indicando, en cada caso, qué se entiende por ellas, cuáles son los criterios diagnósticos, qué características presentan y qué recomendaciones cabe tener presentes para una adecuada intervención educativa. 1.2.1. Trastorno de la lectura * Definición: Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación. (M.Thomson, 1992). 143

Los criterios diagnósticos establecidos por el DSM-IV-TR para determinar los trastornos de lectura o dislexia son: El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. La alteración del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. Características Básicas (Thompson, 1992): 1. Confusión de direcciones (izquierda/derecha) 2. Escritura y deletreos deteriorados 3. Problemas para diferenciar los nombres de los dedos 4. Deficiencias de percepción visual 5. Anomalías en la dominancia cerebral y manual 6. Fragilidad en el almacenamiento de contenidos en la memoria 7. Incidentes perinatales o maternales 8. Disfunciones motoras 9. Demoras en la maduración 10. Desarrollo tardío del habla 11. Disfunciones neurológicas 12. Incapacidad familiar hereditaria (factores genéticos) 13. Diferencias en cuanto a la incidencia en ambos sexos 14. Rechazo en el lenguaje. Básicamente podemos agrupar los distintos tipos de dislexia en dos grandes grupos: Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías. Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente... Intervención educativa: 1. Actividades para el desarrollo de la comprensión del sentido y naturaleza del sistema de escritura. a) Actividades para la diferenciación entre escritura y dibujos. b) Actividades para trabajar las propiedades formales de lo escrito: se trata de actividades orientadas a la reflexión sobre la variedad de las grafías, sus combinaciones, la cuestión de la cantidad de caracteres en la escritura, etc. c) Actividades con nombres propios. d) Actividades con nombres comunes. 2. Actividades para la formación de un vocabulario oral y visual. La lectura y la escritura. a) Actividades para la ampliación y organización del léxico a.1. Actividades para adquirir nuevos vocablos. a.2. Actividades de organización léxica. a.3. Actividades para favorecer rapidez de acceso al léxico a.4. Juegos de lenguaje oral. b) Actividades para la formación de un léxico visual. 144

b.1. Mural de nombres. b.2. Mural de las palabras. b.3. Calendario. b.4. Cuentos sonoros. b.5. Clasificación de palabras. b.6. Adivina cuál es c) Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica. Las actividades con palabras escritas que se han mencionado en el apartado anterior son uno de los recursos más importantes para el desarrollo de la conciencia fonológica a nivel léxico. Pero conviene reforzar este aprendizaje mediante actividades específicamente orientadas a ello de las que se pueden encontrar ejemplos en: c.1. Programa de Ingvar Lundberg y otros (1999). c.2. Programa de Calero, Maldonado y Sebastián (1991). c.3. Programa de Sánchez, E. (1993). c.4. Programa / Modelo de Baumann (1990). c.5. Programa de Huerta y Matamala (1995) Todas estas actividades se trabajarían dentro de las cinco fases descritas por Cuetos (1994): Enseñanza de palabras comunes por el método global para que el alumno comprenda el valor del lenguaje escrito. Enseñanza de las reglas grafema-morfema siguiendo la siguiente secuencia: vocales, consonantes invariantes frecuentes (p, m ), consonantes invariantes poco frecuentes (j, ñ ), consonantes dependientes del contexto frecuentes (c, r), consonantes dependientes del contexto poco frecuentes (g, gu-), grafemas compuestos (br, cl ). En todos los casos se trabajarán los sonidos de las letras, no sus nombres. Ejercicios de reconocimiento directo de las palabras más comunes. Enseñanza de las claves de procesamiento sintáctico: signos de puntuación, interrogaciones, exclamaciones, etc. Actividades centradas en mejorar la comprensión lectora, que debe continuar durante varios años con diferentes grados de dificultad. 1.2.2. Trastorno de la escritura Definición: La disgrafía es definida por Portellano (2001) como «un trastorno de la escritura que afecta a la forma y al significado de la letra y es de tipo funcional». Con el auge cobrado por el modelo cognitivo, la escritura, y sus dificultades están recibiendo cada vez una mayor atención con referencia a los procesos mentales y a las estrategias que son necesarias para la producción de textos. Según Ajuriaguerra (1984), un niño es disgráfico «cuando la calidad de su escritura es deficiente, no habiendo ningún déficit neurológico o intelectual que explique esta deficiencia». El manual DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) de la APA (2000) indica que, generalmente, se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria. En general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita. En comparación con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente 145

poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura. Con la excepción de la ortografía, en esta área las pruebas normalizadas están menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemática, por lo que la evaluación de anomalías en las habilidades para la escritura puede requerir la comparación de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en función de su edad y coeficiente intelectual. Éste es especialmente el caso de niños situados en los primeros cursos de enseñanza básica. Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el niño deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente. Según Tapia (1990) llamamos disgráfico «al que confunde, omite, une y/o invierte sílabas o letras de forma incorrecta». Investigaciones recientes señalan que las dificultades en la escritura suelen asociarse a otras alteraciones que afectan a diferentes ámbitos o niveles de la competencia curricular o del comportamiento del niño, tales como los de la lectura, los del lenguaje expresivo y receptivo, las discalculias, la psicomotricidad y los trastornos comportamentales. El concepto de disgrafía se mueve dentro de dos contextos: a. Contexto neurológico en relación con las afasias. En este apartado se incluyen las agrafias que son una manifestación de las afasias e implican anomalías del grafismo. b. Enfoque funcional, son los trastornos de la escritura que surgen en los niños y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. El modelo clásico o madurativo ha hecho especial hincapié en los aspectos grafomotrices, mientras que el modelo cognitivo le ha concedido una menor importancia y ha centrado su análisis en la carencia de las estrategias y procesos mentales que son necesarios para la composición escrita. Los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, son: A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados). C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él. El diagnóstico de la disgrafía se engloba en tres apartados: Diagnóstico global: - La historia clínica: los padres del niñoz nos suministran los datos más relevantes del desarrollo desde el embarazo hasta el momento de la consulta (datos madurativos, datos sobre la conducta y el entorno afectivo, datos relativos a la escolaridad, antecedentes familiares). - Estudio de las funciones neurológicas y pedagógicas: se utilizan el WPPSI (Wechsler para niños de Educación Infantil) y WISC-R (Wechsler para niños entre seis y catorce años). En general los niños con problemas disgráficos tienden a presentar «dientes de sierra» en los distintos 146

puntajes de la prueba de Wechsler. Otras pruebas, que ayudan a completar el diagnóstico son: las escalas de Raven, la prueba de desarrollo de Florence Goodenough de la figura humana, la prueba de Terman-Merril. Dominancia lateral, dominancia manual con pruebas monoculares y binoculares, dominancia podálica con las pruebas del Tejo y de dar a una pelota. Organización perceptiva, con el test guestáltico visomotor de Lauretta Bender, el test de Santucci, la prueba de la figura completa de Rey, el test de retención de Benton, etc. Madurez pedagógica, con el test ABC de Lourenço Filho, el test reversal de Edfelt. Estructuración rítmico-temporal, test de Mira Stambak. Estructuración y orientación espacial, test de Piaget. Esquema corporal, test de Head, la prueba de Goodenough. Perfil psicomotor, escala de Ozereski y otras escalas de psicomotricidad como la de Bucher y Vayer. Nivel lector, test de Inizan y pruebas de lectura. - Estudio de la personalidad, se puede observar mediante la entrevista clínica o la observación de juego espontáneo, cuestionarios de personalidad como el EPQ-J de Eysenck para niños y adolescentes, pruebas proyectivas como tests de lámina ejemplos: el test de Roschard, el de la familia de Corman, etc. Diagnóstico de la escritura: - Estudio de la escritura, existen tres formas de evaluar la escritura de un niño: por medio de la copia, el dictado y la escritura espontánea, test TALE, con niños de 1º a 4º año escolar. - Estudio de los factores que acompañan al grafismo, valorando la actitud gráfica o postura del cuerpo en relación a la escritura. - Estudio de los trastornos de simbolización de los grafemas, observando la escritura del alumno. Exploraciones complementarias: - Exploración neurológica o neurofisiológica, esto es más frecuente en los casos en que la disgrafía va unida a trastornos perceptivos o neuromotrices que pudieran ser susceptibles de tener un trasfondo de lesión cerebral. - Estudio del lenguaje: cuando se presentan juntos un trastorno del lenguaje y dificultades de escritura lo ideal sería compaginar ambas reeducaciones. - Aspectos grafomotrices que pueden ser evaluados: 1. Linealidad: es la dirección izquierda derecha que siguen las palabras. 2. Separación inter-letras: La escritura manuscrita, cursiva o enlazada no debe tener ninguna separación entre las letras ya que la ligadura enlaza cada una de ellas. Esta característica de separación anómala se puede observar en niños con problemas disgráficos. 3. Separación interpalabras: Es la separación que debe existir entre palabra y palabra. 4. Tamaño de las letras: Debe existir uniformidad en el tamaño de cada letra. 5. Inclinación de las palabras: La disposición que ocupan las letras en las palabras, puede tener una disposición vertical o grados de inclinación hacia delante o hacia atrás. 6. Enlaces: Son las ligaduras entre letra y letra. 7. Direccionalidad: Es la dirección o patrón gráfico que debe seguir el correcto trazado de la letra. 8. Prensión: Es la manera en que se coge el útil de escritura. 9. Presión: Es la fuerza con que se ejecuta el trazado. Una presión excesiva produce un cansancio muscular. En el caso contrario, cuando la presión es débil la letra tiene un trazado oscilante y trémulo. 147

10. Sincinesias: Las sincinesias son movimientos musculares parásitos, como sacar la lengua, hacer muecas o gestos. Inciden negativamente en la escritura. 11. Posición del papel o cuaderno de escritura: Una cierta inclinación del papel es adecuada para una buena calidad gráfica. 12. Postura: La posición que adopte el cuerpo es determinante para escribir. Las posiciones forzadas o anatómicamente incorrectas del cuerpo repercuten negativamente en la escritura. 13. Fluidez: se refiere a la soltura o facilidad de deslizamiento del lápiz el escribir. Al analizar estos parámetros en la escritura de algunos niños puede observarse que, con mucha frecuencia, son realizados correctamente en situación evaluativa. Sin embargo, en situación de trabajo ordinario persiste la «mala letra». Ello nos induce a pensar en lo importante que es la motivación del sujeto a escribir bien o mal, de acuerdo con otras variables distintas como son: la escritura excesivamente rápida, la ausencia de procesos de revisión de lo escrito o, simplemente, una llamada de atención. En el capítulo correspondiente a la evaluación psicopedagógica se ofrece una relación bastante completa de los instrumentos que el pdicopedagogo/a puede utilizar para evaluar cada uno de los aspectos que considere relevantes (inteligencia, desarrollo, estrategias de aprendizaje, lectura, escritura, ansiedad, etc). Intervención educativa: Tal como indican Bilbao, León y Santa Olalla (2001), los criterios generales que debe guiar el diseño de todo programa de intervención se agrupan en dos tipos de variables, personales y de contexto y, en cada una de ellas conviene tener presentes los siguientes objetivos: Variables personales: Aumentar la eficacia en los procesos deficitarios Potenciar las habilidades que se despliegan con competencia Desarrollar el propio control sobre la actividad Variables de contexto: Enseñanza de los objetivos de la escritura y de los pasos a seguir Experimentación o práctica repetida, partiendo de modelos de expertos para llegar a la realización autónoma Generalización del uso individual de las distintas estrategias en distintos ámbitos. Conviene reeducar las conductas motrices de base: Mejorar el control postural y el equilibrio Mejorar la coordinación dinámica general Coordinación viso-manual El tratamiento de la disgrafía desde la perspectiva grafomotriz abarca diferentes áreas: 1. Psicomotricidad global y psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuáles son las posiciones adecuadas a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a la hoja. c) Acercar la silla a la mesa. d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos. 148

f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no éste baila y el niño no controla la escritura. g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja. i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha 2. Percepción. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, distinción figura-fondo, reproducción de modelos visuales. 3. Visomotrocidad. La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforación con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos. 4. Grafomotricidad. La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados. 5. Grafoescritura. Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las figuras que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía. 6. Perfeccionamiento escritor. La ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación. 7. Relajación y coordinación. Se pueden realizar diversos ejercicios de respiración y relajación muscular enseñar al alumnado a practicarlos antes de comenzar tareas que resulten dificultosas, o simplemente que requieran cierto nivel de atención. Relajación global (barra de hielo, muñeco de trapo ) Relajación segmentaria Ejercicios de diferenciación hombro-brazo. Ejercicios de diferenciación manos-muñeca-brazo También es conveniente realizar ejercicios de coordinación como: Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos. 149

Para la reeducación de estos problemas de aprendizaje se han diseñado métodos que han demostrado su eficacia en un gran número de niños. De entre ellos, los más conocidos son: El método Ajuriaguerra El método Portellano El programa de redacción de Vallés El programa de autocorrección de la escritura de Vallés A) Método Ajuriaguerra Concede gran importancia a los factores neuropsicológicos. Pretende alcanzar dos objetivos fundamentales como son el mejorar las características psicomotrices y mejorar también los aspectos tónico-posturales. El método se estructura en dos partes: a) Aspectos preparatorios: se trabajan especialmente la distensión general, las técnicas pictográficas y las técnicas escriptográficas. b) Reeducación de la escritura. Constituida por el estudio y el aprendizaje de cada una de las letras, mediante actividades específicas de ligado, inclinación, dextrogiridad, regularidad, etc. B) Método Portellano Este autor sintetiza los trabajos de Ajuriaguerra y Brueckner y Bond, y establece siete áreas (muy similares a las citadas anteriormente) 1. Relajación global y segmentaria. 2. Reeducación psicomotora. 3. Reeducación dígito-manual. 4. Reeducación visomotora. 5. Reeducación grafomotriz. 6. Reeducación de la letra. 7. Perfeccionamiento. Intervención en la redacción o composición escrita. La ayuda que se les puede proporcionar a los alumnos para aprender a redactar, debe centrarse en el proceso de planificación, elaboración y revisión del texto a través de una serie de habilidades y estrategias que forman parte de la capacidad general de producir composiciones escritas o redacciones. C) Programa de redacción (Vallés,1997) 1. Habilidades de formación de frases. a) Ideación libre a partir de ilustraciones sencillas. b) Construcción de respuestas a partir de preguntas tales como: qué?, cómo?, cuándo?, por qué?, a dónde?, para qué?... c) Formación de frases empleando dos, tres, cuatro palabras dadas como artículos, pronombres, sustantivos, verbos, adjetivos, etc. d) Completar frases con características según lo expresado en las ilustraciones. e) Comparación de características, completando frases. f) Escribir características de personas. 150

g) Ordenar frases cuyas palabras están en desorden. h) Formar familias de tareas. i) Ordenar frases que componen una historieta. 2. La descripción. 3. El diálogo. 4. La narración. a) Narración real. b) Narración imaginaria. 5. La redacción. D) Programa de autocorrección de la Escritura (Vallés y Vallés,1996) El programa está dirigido a concienciar al alumno de que el proceso de revisión de lo escrito es fundamental para la mejora de la calidad de su escritura. Se pretende enseñarle a reflexionar sobre cómo puede mejorar sus tareas escritas a través de las estrategias que se utilizan para mejorar la calidad de su escritura. Los procedimientos de autocorrección desarrollan las capacidades metacognitivas, puesto que exige realizar revisiones parciales de sus tareas para percibir los errores y proceder a su corrección. Pautas para la autocorrección: Para que la autocorrección de la escritura pueda resultar eficaz, es necesario seguir unas normas o guías de reflexión que provoquen en el alumno respuestas reflexivas sobre lo que va a escribir, sobre cómo lo está haciendo y sobre lo que ha escrito. El alumno debe responder a las siguientes preguntas: a) Qué vas a escribir? b) Para qué vas a escribir? c) Cómo lo vas a escribir? d) Al terminar tu escrito, cómo lo vas a corregir? e) Cómo comprobarás si lo que has escrito está bien? Las orientaciones metodológicas que se sugieren son: 1. Realizar la corrección de los textos de manera inmediata a su elaboración. No es aconsejable que medie excesivo tiempo entre la elaboración del primer borrador y su autocorrección. 2. La corrección oral es eficaz. La verbalización de los aspectos correctivos ayuda al alumno a adquirir mayor conciencia de su producción escrita. 3. Los alumnos deben acostumbrarse a elaborar borradores previos al texto final de su trabajo. En este primer borrador pueden aparecer errores, esto se tomará como algo natural. Todo ello puede corregirse en la revisión y realizar un nuevo texto. 4. La heterocorreción o corrección por parejas es también deseable, así como la corrección en pequeño grupo haciendo uso del diálogo y el intercambio de tareas escritas. 5. La autocorreción exige el uso de materiales de consulta (libro de texto, apuntes, etc.) para verificar sus hipótesis ortográficas. El sistema de autocorrección está basado en las denominadas «marcas de corrección», que se emplean en las imprentas, pudiendo ser arbitrario y confeccionarse las propias marcas o señales que indiquen dónde y cómo se ha producido la incorrección. 151

1.2.3. Trastorno del cálculo Definición. Se trata de una dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas, sin guardar relación con el nivel mental, con el método de enseñanza utilizado ni con trastornos afectivos. En definitiva sin causa orgánica que lo justifique. Los problemas más frecuentes son: confundir los números, invertirlos, escribir los números en espejo y los problemas derivados de todo esto. Los errores que se producen: operar sin tener en cuenta la posición, operar de izquierda a derecha, omitir el cero y los errores de llevada. Para del Campo (2002) «los fracasos en el aprendizaje del cálculo pueden deberse a la utilización errónea de los números o al desconocimiento de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética». Los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR son: La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la media esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio anterior interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él. Por lo que respecta a los tipos de discalculia: Hans Berger en 1926 distingue 2 tipos de discalculia: Primaria y Secundaria. La Primaria hace referencia a un trastorno específico y exclusivo del cálculo asociado a una lesión cerebral, mientras que la Secundaria es un problema del cálculo asociado a otros trastornos del lenguaje, el razonamiento o la capacidad intelectual. Más tarde Hécaen establece 3 tipos de discalculia: Lingüística, Anaritmética y Espacial. La primera se refiere a la dificultad para el reconocimiento de los signos numéricos y su reproducción. La segunda se refiere a una dificultad para la realización de las operaciones aritméticas, mientras que la discalculia espacial se refiere a una dificultad para ordenar los números según su estructura espacial. Características: - Déficit en los procesos implicados en el cálculo: no organizan el material a aprender y no utilizan estrategias de comprensión o memorización. - Déficits atencionales: las dificultades atencionales impiden la utilización de estrategias ordenadas y jerarquizadas, seguir los pasos de un algoritmo, aspecto de máxima importancia en las actvidades de cálculo. - Déficits viso-espaciales: especialmente en lo que se refiere a diferenciación figura-fondo, discriminación y orientación espacial. Esto conlleva cometer errores en tareas como: Diferenciar números similares (6 y 9) Memorizar ordenadamente determinadas cantidades (se memoriza 12 en lugar de 21) Alinear correctamente números para hacer operaciones. Ordenar números de mayor a menor o viceversa. Comprender el valor de la posición de un número y el de la coma decimal. Comprender relaciones espaciales (dificultades en problemas que implican nociones de arriba/abajo o izquierda/derecha). - Déficits en memoria y procesamiento auditivo: dificultad para mantener la información numérica en la memoria de trabajo, lo que supone reconocimiento rápido de números presentados auditiva o visualmente, dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de cada número (lo hacen en espejo, de izquierda a derecha o con la forma invertida), dificultad para recordar hechos numéricos, incapacidad para recordar una sucesión temporal de números, dificultades 152

en el conteo, dificultades en la realización de cálculos mentales, problemas con el recuerdo de los distintos pasos implicados en el proceso de resolución de una tarea. Manifestaciones (Miranda, 1989): - Dificultades en la identificación correcta de los números - Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas - Escasa habilidad para contar comprensivamente - Dificultad en la comprensión de conjuntos - Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número - Dificultades para comprender el valor de un número según su posición - Dificultades en la comprensión del concepto de medida - Dificultades para la lectura de la hora - Dificultades para comprender el valor de las monedas - Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos - Escritura ilegible de números y dificultades para escribir números en espacios pequeños. - Dificultad para realizar cálculos mentales - Problemas con las cuatro operaciones matemáticas básicas: suma, resta, multiplicación, división. Intervención educativa: - Ejercicios de carácter general relacionados con el aprendizaje de las matemáticas como por ejemplo ejercicios de refuerzo de las funciones adquisitivas (memoria y atención), ejercicios psicomotrices, ejercicios de simbolización, reeducación de conceptos y nociones fundamentales (todo/nada, mucho/poco, igual/más/menos, algunos/ninguno, grande/pequeño, mayor/ menor ) - Ejercicios específicos de aprendizaje de las matemáticas como por ejemplo ejercicios de adquisición de las nociones de base (seriación, conservación, correspondencia uno a uno, etc.), ejercicios referentes a la numeración: para facilitar la adquisición del concepto de número, para comprender el valor del número según su ubicación, para favorecer la adquisición y consolidación de la conservación; ejercicios referentes a las operaciones, ejercicios referentes a la solución de problemas y ejercicios de iniciación a la geometría. 2. ÁREA: LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL En ocasiones esta área se ha denominado «orientación para la prevención y el desarrollo humano», «para el desarrollo personal y social» o «para el desarrollo personal». El desarrollo se puede definir como un proceso que introduce cambios importantes, con carácter estable, y que no se debe a factores estrictamente madurativos. El desarrollo incluye crecimiento, maduración y aprendizaje. La orientación para el desarrollo (developmental counseling) surge durante los años sesenta y se difunde a lo largo de los setenta. El «desarrollo personal» es el fin de la orientación y de la educación, ya que ambas persiguen la madurez del sujeto, su optimización, el despliegue de todas sus capacidades y potencialidades, junto al autoconocimiento y al desarrollo de un autoconcepto positivo. A finales del siglo XX, tal como indicábamos en el capítulo 1, se constata la necesidad de trabajar los aspectos preventivos, como camino ideal para combatir determinados problemas 153

sociales (SIDA, embarazos no deseados, conflictos en las aulas, etc.). Se insiste en que la orientación debe centrarse más en la prevención y el desarrollo y no tanto en los aspectos correctivos como se había hecho hasta esos momentos, si bien en ocasiones no cabe más intervención que la correctiva. De esta forma surgen una serie de propuestas encaminadas al desarrollo de habilidades de vida y de competencias, en el alumnado, que les permitan una participación más activa en el mundo en que viven. Tal como indican Escámez, Ortega y Martínez (2005) el mensaje del Consejo de Europa a los Ministros de Educación Superior (Bergen, 2005) señala como uno de los principales objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior la «preparación para la vida como ciudadanos activos en una sociedad democrática» (citado por Traver y García, 2006). Cuadro 44. Intervención del orientador en los procesos de desarrollo personal Fuente: Sánchiz, 2007 154

Sitemap